lunes, 27 de junio de 2016

Evaluación en 4to. Sociales - 11 de julio - Alumnos que aprobaron el trabajo áulico sobre hidrocarburos

Para los ausentes en la clase de hoy: en el aula se fijó fecha para evaluación oral que afecta a los alumnos que ese día no realizan el escrito. Los temas de esa evaluación (que será oral) son: 
  • División política europea.
  • Producción y transporte de petróleo (mapa)
  • Problemas ambientales y producción de hidrocarburos.

Evaluación escrita en 4to. Sociales - Recursos energéticos - 11 de julio - Alumnos que no aprobaron el trabajo áulico

Para los alumnos ausentes en la fecha, el clase avisé sobre la fecha de la evaluación para aquellos a quienes no les fue bien en el trabajo de clase.
Temas:

  • Distribución desigual de recursos energéticos.
  • Petróleo, gas y carbón.
  • Cambios en la demanda.
  • Crisis energética.
  • Áreas productoras y exportadoras.
  • Conflictos por petróleo.
  • OPEP.
  • Soberanía y recursos energéticos.

Evaluación de Geografía - 3ro. B



Para los que estuvieron ausentes en la fecha, durante la clase de hoy definimos fecha de evaluación sobre relieve de Argentina el próximo martes 5 de julio.
Por otra parte para mañana martes 28 deben traer a clase un mapa físico de nuestro país para trabajar en el aula.

domingo, 26 de junio de 2016

Libro - "Metrópolis en mutación" - Ed. Café de las Ciudades

El texto de esta nota reproduce el prólogo del autor a Metrópolis en mutación, de Sonia Vidal Koppmann (Compiladora), publicado recientemente por café de las ciudades.

¿Queréis dar al Estado consistencia? Aproximad los extremos cuanto sea posible: no permitáis gentes opulentas ni pordioseros.
Jean Jacques Rousseau (El Contrato Social, 1762)



Los textos que integran el presente volumen reflejan el esfuerzo intelectual desarrollado por un nutrido grupo de investigadores que representan diferentes disciplinas científicas y tradiciones teóricas, así como el uso de herramientas metodológicas de naturaleza diversa. Estás últimas comprenden, por ejemplo, relatos en torno al derecho a la ciudad o el despliegue de sistemas de información geográfica, además de esquemas tradicionales del análisis territorial, siempre atentos a la lectura de las transformaciones territoriales.
El repertorio de investigadores proviene principalmente de la sociología, la geografía y la arquitectura. Además cuenta con representantes de la ciencia política, la economía y los estudios ambientales. Los autores ofrecen valiosos registros sobre la situación que guardan diversos territorios en una época de cambios estructurales y de complejidades que se antojan difíciles de aprehender. 
El universo analizado considera a la urbe, en concreto a la ciudad metropolitana o, mejor aún, a la región urbana como objeto de estudio principal. Este se circunscribe a Buenos Aires y a otros centros neurálgicos del continente que van de grandes capitales hasta ciudades de alcance subnacional: São Paulo, Santiago de Chile, Caracas, La Paz, Salta, Valparaíso, Viña del Mar, la Ciudad de México y Guadalajara.
Metrópolis en mutación constituye por tanto un proveedor de material fresco para realizar comparaciones, descubrir analogías y diferencias entre los casos presentados, pero también para leer procesos evolutivos de un mismo universo, en particular del conglomerado urbano bonaerense, donde simultáneamente se producen tercas continuidades y cambios no siempre positivos.

  Desarrollo desigual y combinado en la periferia metropolitana de Buenos Aires: Detalle del corredor sudoeste.
Sonia Vidal Koppmann


En el primer capítulo, Mutaciones socio-territoriales de la Región Metropolitana de Buenos Aires, destaca la presencia de Buenos Aires como objeto de estudio. Las temáticas tienen en común la lectura rigurosa sobre un sistema urbano por demás dinámico, de ahí se deriva la atención del impacto urbanizador sobre el espacio agrario y los paisajes naturales de un dominio geográfico pampeano. Así toma fuerza la idea de trabajar por modelos urbanos que sean capaces de armonizar con recursos territoriales históricamente construidos, como el campo agrario y la naturaleza, que son víctimas de desestructuración y/ o  destrucción cuando se imponen lógicas urbanas lesivas al territorio y por tanto a la sociedad que lo habita.
Desde la óptica espacial, los trabajos revelan el avance urbanizador que parece no encontrar límites, así como la persistencia cruzada del patrón de desigualdades norte / sur y de una organización territorial de tipo anular en la que se intensifican los procesos de fragmentación. Una lectura fina permite además identificar procesos de segregación a microescala, ello a través de indicadores socio-territoriales.
De ahí el señalamiento de la presencia de multiterritorialidades y de un déficit de planificación urbana, lo que supone un reto para la construcción de hábitats mejor dotados de equipamientos que inhiban la ampliación de la brecha entre la opulencia y la precariedad. A su vez, se presentan en forma simultánea modelos de expansión compacto / difuso, resultado de un juego libre de fuerzas y no tanto de una visión integral de la ciudad que les imprima coherencia orgánica. A las reflexiones se incorpora el tema de la movilidad como un elemento necesario para explicar procesos de polarización social y espacial, ello con una buena dosis de reflexión teórica.

Area Metropolitana de Caracas. Ficha de patrones de integración y/o fragmentación socio-territorial del borde intermunicipal Libertador-Baruta. Sandra Ornés Vásquez. 

El segundo capítulo, Dinámica de las metrópolis latinoamericanas, contrasta con el anterior por contar con un objeto de estudio más abierto geográficamente y por la multiplicación de temas de estudio y  de ángulos de observación.
Tenemos así trabajos sobre la expansión suburbana en la periferia urbana de La Paz y las lógicas de densificación de barrios populares de Guadalajara ya consolidados, en particular la Colonia Constitución. También se presenta un estudio sobre los procesos de integración / fragmentación en Caracas y se toma el pulso al paradójico fenómeno de las viviendas deshabitadas en los contornos de la Ciudad de México.
El peso del sector terciario en la organización de la vida urbana y las prácticas empresariales y ciudadanas forman parte sustancial de los análisis presentados. Los capítulos analizan las cadenas de distribución de alimentos en Brasil, particularmente en São Paulo y los sistemas crediticios y de servicios bancarios en São Paulo y Buenos Aires. La función comercial también se estudia para las áreas centrales de Santiago, Valparaíso y Viña del Mar, si bien esta se asocia con la dinámica residencial.



“Los ardides del capital bancario”. Fila en ‘Casa Lotérica’,
barrio de Capão Redondo. São Paulo. Villy Creuz.

El tercer capítulo, Estudios de casos, presenta textos donde destaca el énfasis en la escala zonal o la recolección de testimonios ciudadanos. Incorpora así un estudio sobre el secular dualismo norte-sur, la reestructuración de centralidades en Lomas de Zamora y la percepción sobre las vivencias y expectativas de la gente del conurbano bonaerense, con el objeto de reflexionar sobre el derecho a la ciudad. La inserción de los migrantes bolivianos en la ciudad de Salta añade un ingrediente sustantivo en la configuración de las ciudades.
En definitiva, el libro contiene nuevo conocimiento. Ello es  suficiente para recomendar ampliamente su lectura, divulgar la obra y generar un efecto multiplicador a fin de impedir que el saber territorial se reduzca a un material de autoconsumo académico ignorado en las esferas políticas, ciudadanas y empresariales.
Si se trata de trabajar en el alcance de disciplina urbana, los trabajos tienen el mérito de aportar claves para construir agendas públicas responsables. El conocimiento científico es un bien colectivo y un ingrediente sin el cual es imposible animar procesos de desarrollo territorial. El hecho de que existan instituciones académicas e investigadores comprometidos constituye un atributo favorable para sustentar el reclamo de un estado que reivindique la función social de la planificación urbana y genere respuestas innovadoras para resolver los conflictos urbanos del siglo XXI. Al parecer, un reto del mundo de hoy, en particular de América Latina, es dar consistencia al Estado. ¿En qué términos? A riesgo de caer en el anacronismo o la utopía, casi nos atrevemos a decir que en el sentido que propuso  Jean Jacques Rousseau hace más de 250 años, aproximar los extremos. No obstante, el mundo de hoy requiere de una lectura que sitúe al territorio como un componente central, dada su función estructuradora en la organización social. Las urbes latinoamericanas exhiben realidades donde son esperables cambios que permitan construir modelos territoriales “que sean resultado de un equilibrio dinámico y sostenible entre naturaleza, sociedad, cultura y economía” (Troitiño, Ordenación y gestión del territorio: un necesario y urgente cambio de rumbo en las políticas territoriales y urbanas, 2013).  

El autor es Licenciado en Geografía por la Universidad de Guadalajara. Obtuvo el doctorado en Geografía y Ordenación Territorial en la Universidad Complutense de Madrid con la tesis "El Proceso de Urbanización en Los Altos de Jalisco" por la que se hizo acreedor del premio extraordinario de tesis doctoral. Es profesor-Investigador en el Departamento de Geografía y Ordenación Territorial de la Universidad de Guadalajara, México. Fundador de la revista Geocalli, cuadernos de geografía.

Metrópolis en mutaciónSonia Vidal-Koppmann (Compiladora). 1ª edición, Buenos Aires: Café de las Ciudades, 2015. 530 p.; 20 x 14 cm.  ISBN 978-987-3627-12-5



Presentación de libro - "Circuitos de la economía urbana" - Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Encuentro de Geógrafos de América Latina - 2017 - Bolivia


Jornadas de Historia Económica - Academia Nacional de Historia y Academia Nacional de Ciencias Económicas - Ciudad de Buenos Aires

Jornadas de Historia Económica  
Academia Nacional de la Historia / Academia Nacional de Ciencias Económicas
200 años de Economía Argentina
Martes 28 de junio de 2016
Balcarce 139 (C.A.B.A)

Comité Organizador
Pablo Gerchunoff (U. Torcuato Di Tella - ANCE) - Coordinador Académico
Javier Ortiz Batalla (Banco Ciudad)
Gerardo Della Paolera (U. de San Andrés - ANCE)
Roberto Cortés Conde (ANH - ANCE)

Programa

9:00 - Palabras de apertura a cargo de Roberto Cortés Conde y Omar Chisari.

9:30 a 10:30 - Bloque 1: 1815 – 1914

Carlos Newland (ESEADE) “Sobre la Independencia argentina  y sus efectos económicos”.
Roy Hora (U. de San Andrés) "Economía y sociedad en el siglo XIX: novedades en la agenda de investigación"”.

10:30 Coffe break

11:00 a 12:00 Bloque 2: 1914 – 1945

Pablo Gerchunoff (U. Torcuato Di Tella) “La economía argentina entre la Gran Guerra y la Gran Depresión (1914-1930)”.
Mónica Gómez (U. Nacional de Córdoba) “El fin de la Caja de Conversión y el nacimiento del Banco Central de la República Argentina (1929- 1935)”.

12:00 a 14:00 Pausa almuerzo

14:00 a 15:00 Bloque 3: 1945 – 1983

Gerardo Della Paolera (U. de San Andrés) “ “El "Primer" Peronismo: 1945-1955”.
Juan Carlos de Pablo (U. de San Andrés – CEMA - ANCE) “Desarrollismo entonces (1958-1962) y ahora”.
 
15:00 a 15:30 Coffe break

15:30 a 17:30 Bloque 4: 1983 – 2015
José María Fanelli (UBA - ANCE) “De la crisis de la deuda a la oportunidad perdida”.
José Luis Machinea (U. Torcuato Di Tella) “Herencias e inestabilidad económica en democracia”.
Emilio Ocampo (CEMA) “Economía en Democracia: Argentina y el Cono Sur (1983-2015)”.
Juan Llach (U. Austral – IAE - ANCE) “Causas y consecuencias del centralismo en un país federal: la Argentina del siglo XXI”.
 
17:30 Clausura
Palabras de Roberto Cortés Conde (ANH-ANCE) “La economía argentina: una visión retrospectiva.”

Interesante propuesta - Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Buenos Aires

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Seminario en la UNLP - Identidades nacionales y encrucijadas de la memoria en Argentina, Brasil y Uruguay

IDENTIDADES NACIONALES Y ENCRUCIJADAS DE LA MEMORIA. REPRESENTACIONES, DEBATES Y USOS DEL PASADO EN ARGENTINA, BRASIL Y URUGUAY (SIGLOS XIX Y XX)

Año lectivo: 2016

Régimen de cursada: Cuatrimestral (segundo cuatrimestre)

Profesor a cargo: Dr. Tomás Sansón Corbo


Carga horaria: El seminario tendrá una carga horaria de 30 horas reloj, de las cuales 5 horas estarán destinadas a consultas por parte de los participantes. Las 25 horas restantes estarán distribuidas en cinco módulos de 5 horas cada uno.

Inicio: Lunes 26 de septiembre






1. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS
 
La temática del Seminario se refiere al análisis de las estructuras que pautaron el proceso de surgimiento y configuración de los campos historiográficos de Uruguay, Brasil y Argentina en los siglos XIX y XX, así como la contribución de la Historia y los historiadores en la creación y definición de sus  respectivos imaginarios sociales, especialmente los nacionalistas.

Se trata de crear un espacio de reflexión -a partir de un enfoque comparado y de larga duración- sobre las modalidades de articulación de las historiografías nacionales, que visualizamos desde tres perspectivas transversales: dialógica, dialéctica y didáctica. La primera estuvo pautada por la colaboración e intercambio de insumos e informaciones entre historiadores y corrientes (fue de carácter inclusiva e integradora). La segunda, por polémicas y debates en los cuales se enfrentaron concepciones epistemológicas y métodos divergentes. Y la tercera, ligada a la trasposición pedagógica de la historia investigada en historia enseñada (los manuales escolares).

Proponemos un abordaje multidimensional y dinámico -en relación con las demás disciplinas sociales, así como con la historia cultural, la historia intelectual y la sociología de la ciencia- que permita comprender mejor los aspectos instrumentales y los usos políticos del conocimiento histórico realizado por las élites letradas.


Objetivos: 

Este seminario pretende proporcionar a los alumnos herramientas que les permitan:

1.      Aproximarse y examinar, desde una perspectiva comparada, el surgimiento y desarrollo del conocimiento histórico en Uruguay, Argentina y Brasil en los siglos XIX y XX, poniendo particular atención en sus contextos de producción.

2.      Sistematizar problemas teórico-metodológicos teniendo en cuenta los aportes bibliográficos recientes sobre el tema de la instrumentalización del conocimiento histórico dentro del ámbito interdisciplinario de las ciencias sociales.

3.      Identificar, analizar y discutir las diversas modalidades de  articulación de los relatos identitarios de cuño pretérito por parte de los agentes hegemónicos en los Estados  referidos.

4.      Orientar metodológica y técnicamente al alumno en la búsqueda y el análisis crítico de fuentes para la elaboración del trabajo final.



2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Unidades temáticas

1. Historia de la Historiografía.
a) Precisiones teórico-metodológicas.
b) Estructuras constitutivas de los campos historiográficos.

2. Uruguay, Argentina y Brasil en los siglos XIX-XX.
a) Contextualización histórica.
b) Panorama intelectual.

3Los albores de la Historia (1830-1880).
a) Los orígenes del conocimiento histórico en Brasil: antecedentes lusitanos; el Instituto Histórico de París y el Instituto Histórico y Geográfico de Brasil; pareceres y opciones sobre “cómo escribir la historia de Brasil”; patronazgo de Pedro II y la enseñanza de la historia nacional.
b) La articulación del espacio historiográfico rioplatense (Uruguay-Argentina): agentes, vínculos personales y redes de intercambio; debates y consolidación de tópicos nacionalizantes, hermenéuticos y heurísticos; discurso didascálico y construcción del Estado-nación.
c) Síntesis pioneras: Francisco Adolfo de Varnhagen, Bartolomé Mitre, Francisco Bauzá.

4. Procesos de transición hacia la configuración de los campos historiográficos  (fines del siglo XIX hasta la década de 1930).
a) Brasil: Autores, temas y problemas durante la “Vieja República”; de los institutos a las universidades.
b) Una “Nueva Escuela Histórica” para Argentina: las “redes de la crítica”; consensos heurísticos y desarrollo metodológico; institucionalización y profesionalización (JHNA, UBA, UNLP); historiadores profesionales y textos para la enseñanza.
c) Uruguay entre tradición e innovación: dependencia heurística y hermenéutica; hegemonía de la “historia tradicional”; polémicas parlamentarias en torno a la independencia.

5. Profesionalización de los estudios históricos (décadas de 1930 a 1960).
a) Los “intérpretes de Brasil” y la Historia en las universidades; la identidad nacional como objeto de estudio; debates transdisciplinarios en torno a la revisión de la historia nacional; “Ley Orgânica do Ensino Secundário” (1942) y pretensiones de uniformización del pasado nacional; el “factor Braudel” o cuando la academia francesa desembarcó en San Pablo.
b) Concreción del magisterio de Emilio Ravignani y Ricardo Levene en Argentina; la impronta de José Luis Romero; renovaciones temáticas y metodológicas; advenimiento de las historiografías “militantes” (revisionismos, izquierdas y desarrollismo).
c) Uruguay y el advenimiento de una “nueva Historia”; la Facultad de Humanidades y Ciencias y el Instituto de Profesores Artigas; enfrentamientos académico-institucionales; vínculos y proyectos conjuntos entre José Luis Romero, Gino Germani y Juan Antonio Oddone; desfasaje entre la historia investigada y la enseñada.
d) Los revisionismos: cuestionamientos a las “historias oficiales”,  transnacionalización de los debates.

6. Autoritarismo y encorsetamiento de Clío (década de 1960 a 1980).
a) Investigación y enseñanza de la historia en Argentina, Brasil y Uruguay  durante las dictaduras militares.
b) La suerte de los historiadores y de los centros de investigación; el exilio académico; creación de espacios alternativos de producción.
c) Pretendida imposición de discursos nacionalistas de carácter castrense: la “salvación de la Patria”.
d) Control oficial de la enseñanza de la historia  (planes, programas, textos).

7. Las historiografías posdictatoriales.
a) Reinserción y readecuación de autores y temas.
b) La Historia y las nuevas tecnologías: desafíos heurísticos y epistemológicos; de las “redes académicas”  a  “la historia en red”.
c) Cuestiones y debates en torno al pasado reciente.
d) Los desafíos de la enseñanza de la historia.

"Enseñar en Ciencias Sociales: el aporte de los museos" - Interesante propuesta en la Universidad Pedagógica

Adjunto información de interés...

Período de preinscripción: Desde el viernes 1 de julio al sábado 6 de agosto.
Inicio de cursada: Viernes 12 de agosto.
Responsable administrativo: Roxana Sosa
Días y horarios de atención por consultas: de lunes a viernes de 10 a 17 hs.
Lugar de cursada y de recepción de la documentación: Sede UNIPE CABA (Paraguay, 1583).
Teléfono: (011) 4811-4107
Contacto: caba@unipe.edu.ar
Informes y consultas: secretaria.extension@unipe.edu.ar
Sede:
UNIPE CABA
Paraguay 1583.
Con cursada itinerante en los museos a trabajar durante el seminario.
Título:Enseñar en Ciencias Sociales: el aporte de los museos.
Docente/s:
Alina Larramendy
Julieta Jakubowicz
Mariana Lewkowicz
Adriana Serulnicoff
Resumen:
A partir de la aproximación a museos de diverso tipo de la Ciudad de Buenos Aires, el seminario se propone como espacio de construcción de conocimientos acerca del patrimonio de las instituciones visitadas y su propuesta vinculada con el público escolar e invita a debatir sus posibles aportes a la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria/ el nivel inicial. Asimismo, y en diálogo con bibliografía especializada, se propone abordar la compleja relación entre escuelas y museos así como problematizar las condiciones para que la visita escolar constituya una experiencia enriquecedora, desafiante, movilizadora y favorezca la apropiación de los contenidos escolares por parte de los alumnos en su articulación con el proyecto de enseñanza en cuyo marco se inserta. En este sentido, se analizarán experiencias, materiales y propuestas escolares relativos a los museos visitados que apuntan a abordar los problemas y propósitos enunciados.
Durante el Seminario se trabajará con los siguientes Museos:
-Museo etnográfico Juan B. Ambrosetti
-Museo Evita
-Museo Histórico Nacional
-Museo Malvinas e Islas del Atlántico Sur
Destinatarios:Docentes de Nivel Inicial y Nivel Primario.
Duración y carga horaria:8 encuentros. (42 horas cátedra / 33 horas reloj).
Inicio:Primer día de clases: viernes 12 de agosto de 18 a 21 hs en la Sede de UNIPE (Paraguay 1583. CABA)
Cronograma de actividades:
Agosto: 12 y 26

Septiembre: 9 y 23

Octubre: 15 y 28

Noviembre: 11 y 25



Encuentro final: viernes 25 de noviembre de 18 a 21 hs. en la Sede de Unipe ubicada en la calle Paraguay 1583. CABA.
Todos los encuentros serán los días viernes (exceptuando el encuentro del sábado 15/10), con una frecuencia quincenal, de 18 a 21 hs.
Certificación:Docentes: Certificado de aprobación con puntaje bonificante (en curso).

Diplomatura en Políticas Educativas - Universidad Pedagógica - Inscripción Abierta

Replico información que me ha llegado desde la Universidad Pedagógica. Sugiero para corroborar datos ingresar a la página de la UniPe: http://unipe.edu.ar/

Título: Diplomado en Políticas EducativasDestinatarios: Directivos y docentes de los distintos niveles del sistema y agentes estatales que se desempeñen en áreas de gestión educativaRequisitos de Ingreso:– Título Universitario de grado o de Nivel Superior No Universitario no menor a 4 (cuatro) años de duración, expedido por una Universidad o Institución de Educación Superior oficialmente reconocida.– Postulantes que no poseen título universitario de grado o de nivel superior no universitario de menos a 4 (cuatro) años de duración,  de acuerdo a lo previsto en el art. 39bis de la Ley de Educación Superior. En estos casos se requerirá tener un mínimo de 5 (cinco) años de experiencia laboral en áreas de gestión de la educación. Se solicitará en estos casos alguna documentación que demuestre la trayectoria requerida.Se conformará una Comisión Ad Hoc que evaluará los antecedentes académicos y profesionales de cada postulante y, eventualmente, podrá solicitarle una entrevista personal.Duración: 2 cuatrimestresCarga horaria: 180 horasModalidad: presencialCoordinador: Mg. Marcelo KricheskySede de cursada 2016CABA

¿Qué sigue después del Brexit? Cinco claves para entenderlo - Interesante informe de Telesur



Los británicos votaron para abandonar la Unión Europea a través de un referendo conocido como “Brexit”, cuyos resultados finales fueron revelados el viernes por la mañana, un total de 51,9 por ciento votó a favor y 48,1 por ciento en contra, una diferencia de más de un millón de votos. La pregunta es... ¿qué sigue después del Brexit? El resultado alertó a Europa y comenzó a tener efectos en las bolsas de valores del mundo.
¿Cuáles son las principales claves de este cambio de rumbo?

1- Dejar la Unión Europea no pasará de la noche a la mañana. 
Gran Bretaña ahora tiene que prepararse para negociar con la Unión Europea y el proceso podría tomar años, debido a que el Reino Unido tendrá primero que notificar su decisión de salir del bloque bajo el Artículo 50 del Tratado de la Unión Europea antes de que las negociaciones sobre un acuerdo puedan ponerse en marcha.
El primer paso no tiene que suceder de inmediato. El primer ministro, David Cameron, decidió renunciar y argumentó que le dejara la decisión a su predecesor, lo cual significa que quedan varios meses para que esto suceda. 
Esto se alínea con la visión del Líder de la campaña del Brexit, Matthew Elliot, quien le dijo a Reuters que sería “tonto” actuar de inmediato, sugiriendo que los líderes deben hacer un balance de la situación.
El líder opositor del del Partido del Trabajo, Jeremy Corbyn dijo a la BBC que él piensa que el Artículo 50 debería ser invocado de inmediato para comenzar las negociaciones que lleven a un buen acuerdo lo antes posible. 
Una vez que sea invocado el Artículo 50 da un plazo de dos años para negociar la salida. El proceso será como navegar en aguas desconocidas, debido a que ningún país miembro ha abandonado la Unión Europea desde su creación.
Las negociaciones sobre un acuerdo de la salida, o lo que algunos medios han llamado un “divorcio”, cubrirán temas como la economía, la migración entre otras cuestiones. También se debe determinar si la Gran Bretaña seguirá teniendo acceso al mercado de la Unión Europea bajo las mismas condiciones o si se aplicarán nuevas reglas. 
Pese a que el referéndum no es legalmente vinculante, no hay razones para creer que el gobierno hará caso omiso del voto popular, una decisión que algunos analistas consideran sería un “suicidio político”.

2- ¿Quién será el sucesor de David Cameron?
David Cameron, quien apoya la idea de seguir siendo parte de la Unión Europea, anunció este viernes que va a renunciar después de la conferencia del partido Conservador el próximo octubre, diciendo que no cree conveniente que tenga que ser él, quien implemente la decisión de dejar el bloque. 
La decisión de renunciar sigue la opinión de algunos líderes del partido Conservador, quienes dijeron antes del referendo que Cameron debería renunciar en caso de que el “Sí” ganara, luego de que los resultados se dieran a conocer esta mañana. 
El líder de la campaña del brexit, Matthew Elliot le dijo a Reuters que había “poco apetito” entre los conservadores que querían la renuncia de Cameron. Elliot dijo que por el contrario, la “vasta mayoría” quería que fuese el primer ministro quien llevara a cabo el proceso de salida. 
El exalcalde de Londres, Boris Johnson, quien hizo campaña a favor de la salida, es ahora el que se pone en el primer lugar de la lista de los posibles sucesores de Cameron.
3- Mercados financieros en picada
Cuando los resultados preliminares daban el gane a la decisión de dejar la Unión Europea, los mercados financieros del mundo cayeron en picada, mientras que los los precios del petróleo se desplomaron más de un seis por ciento. Por su parte la libra esterlina llegó a su punto más bajo en 30 años.
El Banco de Inglaterra dijo que seguirá trabajando para salvaguardar la economía británica de los coletazos que puedan venir después, sin embargo los mercados siguen en incertidumbre. El acuerdo que resulte de las negociaciones del brexit, también tendrá impacto en los negocios que se hacen en Reino Unido. 
4- Un nuevo referendo de Escocia podría resultar del brexit
Escocia, al igual que Londres, votó a favor de seguir dentro de la Unión Europea, de hecho el 62 por ciento de los escoceses expresó su deseo de permanecer en el bloque, el país ha mostrado su desacuerdo con el resto del Reino Unido, del cual forma parte. 
A raíz de la decisión de separarse, Escocia quiere celebrar otro referendo para dejar el Reino Unido, de acuerdo con declaraciones de la primer ministra Nicola Sturgeon, quien añadió que sería “democráticamente inaceptable” si Escocia es forzada a dejar la Unión Europea en contra de la decisión popular. 
En 2014, 44 por ciento de los votantes escoceses favorecieron el movimiento independentista. Algunos analistas creen que el brexit incrementará el número de escoceses que buscan separarse del Reino Unido.
5- Otros países podrían envalentonarse
Dentro de las negociaciones, los líderes de la Unión Europea intentarán minimizar la gran posibilidad de que otros países miembros tomen valor y comiencen a cuestionarse sobre una posible salida del bloque, algunos movimientos políticos alineados con figuras de derecha que promovieron el brexit empezaron a vislumbrar esta posibilidad. 
Una de las grandes preguntas que surgen de la decisión de dejar la Unión Europea es el impacto que tendrá en temas migratorios, incluyendo los ciudadanos británicos que trabajan en otros países y viceversa. Más de tres millones de ciudadanos de la Unión Europea viven en Gran Bretaña, mientras que 1.2 millones de británicos viven en otros países europeos. 
Mientras que los detalles de la migración tendrán que ser decididos en las negociaciones con la Unión Europea, en todo caso los ciudadanos británicos tendrán que empezar a pensar en sacar un pasaporte y en los requisitos de residencia que tendrán que cumplir si se quieren mudar o quieren viajar a algún país de la Unión Europea. 
Las acusaciones de que “Gran Bretaña ha perdido el control de sus fronteras”, fue el estandarte de la campaña para dejar la Unión Europea, junto con la retórica xenófoba y racista sobre los supuestos impactos de la migración.

viernes, 10 de junio de 2016

Para pensarlo....de feriados y otras álgebras...

Respuestas y preguntas...

Tecnólogos, tecnófobos.... y por fin alguien equidistante y realista...

Aulas del futuro: "La tecnología sola no resulta suficiente"

Tema del Domingo/Entrevista.
Lo asegura Cristóbal Cobo, investigador en tecnologías nuevas y educacionales en el Instituto de Internet de la Universidad de Oxford, de Gran Bretaña. 

Cristóbal Cobo es chileno y uno de los referentes en materia de innovación y aprendizaje del mundo. Dirige el Centro de Estudios-Fundación Ceibal y es además investigador asociado del Instituto de Internet de la Universidad de Oxford, en Gran Bretaña. Para él, el desafío de la educación en estos días no se limita sólo a la utilización de tecnologías en el aula sino a algo que resulta más profundo: la innovación pedagógica. 
- Cómo irrumpen o conviven en las aulas tradicionales la enseñanza con la nueva tecnología, sobre todo en países como Argentina?
-Sea la tecnología que sea, digital o analógica, ésta puede ser bien o mal utilizada tanto dentro del aula o fuera de ella. Al final del día, la transformación que se busca suele ser más pedagógica que tecnológica. Pensamos en una buena práctica cuando imaginamos una oportunidad de estimular la creatividad, la colaboración, y la exploración de conocimientos a nivel individual o, mucho más interesante aún entre dos o más personas. Es decir, cuando vamos más allá de la transferencia unidireccional de información y abrimos espacio al intercambio y la negociación de saberes. Ahora, cuando pensamos en las tecnologías digitales, lo que vemos es que éstas difícilmente se pueden restringir a determinadas fronteras, límites o contextos específicos. Es por eso que las tecnologías de aprendizaje bien aprovechadas permiten diferentes posibilidades de aprender tanto dentro como fuera del aula, incluso en los momentos menos esperados. Desconocer las condiciones multi contextuales y de multi temporalidad del aprendizaje (en 360 grados y 7/24) es limitarnos a creer que sólo aprendemos dentro del aula.
- ¿Se puede superar la dicotomía entre chicos ya considerados nativos digitales con maestros que no pueden acceder a capacitaciones?
-A diferencia de lo que se planteaba durante la década del 2000, la principal diferencia en la manera de utilizar la tecnología digital, no está restringida a la destreza para interactuar con los dispositivos, si no que guarda directa relación con comprender cómo han cambiado los procesos de adquisición, generación, intercambio y divulgación del conocimiento. Hoy la destreza que realmente vale es la de orden meta cognitiva (no tanto la tecnológica). Las tecnologías se hacen cada vez más simples e intuitivas, pero el valor diferencial está en comprender las nuevas dinámicas del conocimiento en la época actual. El desafío de la educación de nuestros días, no se limita a que los docentes utilicen mucho tiempo las tecnologías digitales en el aula, sino que algo que resulta más profundo. Es decir, que favorezcan espacios de construcción de saberes que van más allá del curriculum, más allá de una asignatura en particular, más allá de una calificación puntual, más allá del saber experto, y que permitan la posibilidad de articular el dominio de alfabetismos tradicionales con el desarrollo de un conjunto de habilidades socio emocionales que hoy juegan un papel fundamental. Que las tecnologías pueden ayudar en esto no hay duda, pero la innovación pedagógica será al final del día el factor determinante.
- ¿Se puede establecer cómo será la educación en el futuro con las nuevas tecnologías? Se habla de enseñanza personalizada con presencia de alumnos?
-Si supiera cómo va a ser el futuro, probablemente no estaría aquí. Hay cierto riesgo en pensar que el futuro de la educación está directamente vinculado con el de las nuevas tecnologías. Es como querer adquirir una medicina y luego ver qué enfermedad puede sanarse con ella. Como una solución buscando problemas. Los sistemas educativos formales (al menos durante los últimos siglos), no han sido particularmente fructíferos en ofrecer lo que podríamos llamar una "educación personalizada". Es más, las tendencias que hoy vemos apuntan más hacia una masificación que hacia una personalización de la enseñanza (aunque claro hay muchas promesas desde los vendedores de tecnología que sugieren otra cosa). Me parece que la principal oportunidad está en pensar en una forma de enseñanza menos lineal, es decir a la que se puede volver una y otra vez en distintos momentos de la vida, y que además sea conversacional, colaborativa, y dialógica. Entonces,  podríamos pensar en una forma de enseñar que recupere nuestra experiencia y la construcción de saberes junto a otros. Ambos vectores formativos pueden ocurrir perfectamente con o sin tecnología.
-¿Cuáles serían las capacidades que se deben enseñar en las aulas primarias y secundarias para personas que deberán desarrollarse en la vida adulta en diez años cuando el panorama laboral anuncian que cambiará sustancialmente?
-A mí me parece que el panorama laboral ya cambió, no ahora si no que hace tiempo. Sin embargo, es previsible que estos cambios se aceleren. Hoy existe una enorme cantidad de literatura que nos habla de las "habilidades del siglo XXI ". Pero la verdad es que esas habilidades eran relevantes también durante los siglos anteriores, quizás la diferencia es que hoy son importantes para un segmento más amplio de la población. Ahora, a pesar del creciente entusiasmo en relación a estas "nuevas" habilidades, la ironía está en que no hemos hecho un muy buen trabajo desarrollando instrumentos para valorarlas, cualificarlas, reconocerlas, transferirlas, etc. Hoy vivimos un momento de inflexión tecnológica, en el cual las máquinas están en mejores condiciones que antes de aprender (inteligencia artificial). Esto más temprano que tarde tenderá a redefinir, reemplazar o al menos transformar muchas de las profesiones presentes y futuras. Quizás, lo que tenemos que preguntarnos es: si las máquinas aprenden ¿Qué enseñarles a quienes no son máquinas? En otras palabras, identificar qué labores están desarrollando las tecnologías en nuestro lugar, y trabajar específicamente en aquellas funciones que las máquinas no pueden hacer por nosotros. Aquí adquieren valor las habilidades interpersonales (socio emocionales) como creatividad, empatía, socialización, etc.
-Varias veces has descripto el uso de la tecnología en la educación como contradictoria y confusa, con demasiada intromisión de empresas con sus productos que no necesariamente mejoran la educación, ¿por donde debería pasar el debate entre la comunidad y el Estado para poder definir líneas claras de prioridades?
-Si lo vemos desde una perspectiva positiva, las tecnologías digitales generan un gran entusiasmo. Es por ello que se crean muchas expectativas de que estos dispositivos puedan ayudarnos a resolver los rezagos que observamos en nuestros sistemas educativos. Pero tal como nos indican innumerables estudios internacionales, las tecnologías por sí solas no resultan suficiente para mejorar los logros en el aprendizaje. Uno de los desafíos está en observar y escuchar con más atención, que tecnologías, software, dispositivos, entornos de colaboración virtual, etc. son los que necesitan nuestros estudiantes y docentes (y no tener temor a preguntárselos). Es muy probable que individuos con diferentes características y personalidades requieran de diferentes tipos de herramientas. La gran innovación de adopción (y apropiación) tecnológica hoy viene desde la demanda, más que desde la oferta. Es decir, los usuarios hoy adquieren (más que antes) sus propios dispositivos y los traen al entorno educativo. Este fenómeno es llamado en inglés como "Bring Your Own Device" (trae tu propio dispositivo). Una vez más, pensar con más detención en los desafíos formativos y comprender, que la innovación pendiente, no está en adquirir cierto instrumento digital sino en cambiar las prácticas y los mecanismos con los que evaluamos. No tiene sentido innovar en los dispositivos y no hacerlo en las evaluaciones. Contamos con una ciudadanía mucho más desarrollada en cuanto a hábitos tecno-sociales, es buena idea aprovechar este momento y abrir debates al respecto.
- En su libro habla de "aprendizaje invisible", que consiste en que la mayor parte de lo que la gente aprende viene de hacer cosas nuevas en lugar de la instrucción explícita. ¿Cómo se puede incorporar este concepto en el aula?
Aquello que aprendemos a través de la experiencia, la observación, la mimesis, la exploración, la curiosidad son saberes que aprehendemos pero que no necesariamente podemos evidenciar en un examen o test. La ironía está en que muchas veces en la vida profesional recurrimos a personas por sus experiencias, más que por sus calificaciones. Dicho esto, John Moravec (co autor) y yo planteamos que el desafío no está tanto en hacer visible lo invisible, sino en repensar los espacios de aprendizaje para crear "laboratorios de conocimiento". Es decir, diferentes instancias de creación, intercambio, experimentación, emprendimiento, que trasciendan las divisiones disciplinares (asignaturas), así como otras segmentaciones propias de los sistemas educativos (separación por grados, organización de clases por número de horas y exámenes etc.) y así tengamos más oportunidades de aprender de una manera más natural, en dónde haya más espacio para equivocarnos y experimentar junto a otros.
@cristobalcobo